Психическое развитие детей, 7-12 лет
Психическое развитие детей 7-12 лет.
Мир вокруг ребёнка меняется, становится сложнее, появляются новые задачи, идет активное психическое и физическое развитие. Появляются новые стремления, продолжает развиваться воля, ребёнок начинает понимать, чего он хочет и как этого добиться.
Головной мозг интенсивно развивается, формируются новые, более тонкие функциональные связи между его отделами, которые будут обеспечивать совершенную работу всего организма. Особенно активно развивается отделы мозга, отвечающие за мышление, восприятие, контроль поведения и другие высшие формы деятельности мозга человека.
У детей 7-10 лет происходит ускоренное формирование отделов мозга, отвечающих за двигательную активность ребенка, поэтому его движения становятся все более точными и разнообразными. Зрительные, цветовые, слуховые ощущения приобретают большую четкость.
Сейчас родителям нужно понять: все эти процессы меняют поведение ребенка и его взгляд на жизнь, закладывается базис для будущих возрастных изменений. Это позитивный момент развития личности, ведь школьник начинает осознавать важность собственного «Я» и смотреть на себя со стороны.
В этот период у детей появляются смысловые переживания, ребенок начинает понимать то, что с ним происходит в эмоциональном и психологическом планах.
Очень важно проговаривать эмоции и чувства, называть их своими именами. Подсказать ребёнку, как правильно справиться с появившейся эмоцией. Так ребёнок научиться осознавать, принимать, отпускать и перерабатывать эмоции. Например, «мне кажется ты сейчас сердишься», или «я думаю ты расстроился из-за плохой оценки». Таким образом, эмоции и переживания приобретают смысл и приходит лучшее понимание себя. Объясняйте ребёнку, что его эмоции уместны, естественны, нормальны и вместе ищите выход, это развивает ответственность.
Очень важно разговаривать с ребёнком об эмоциях и чувствах, обозначая и проговаривая их ребенку. У ребёнка развивается эмоциональный интеллект. В жизни ребёнка появляется учитель – ещё один значимый взрослый. И порой ребёнок сравнивает слова родителей и первого учителя, может сделать родителям замечание или поправить их. Данные отношения становятся для ребенка центральными, потому что появляется оценочная система: хорошие отметки и поведение, оценивание исходит от учителя.
На этапе младшего школьного возраста ведущей психической функцией становится внимание. Исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый "вклад" в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, успешность усвоения русского языка связана с распределением внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
1. Кризис 7 лет
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко привязан к объективному изменению ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, – будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Как считает Л. И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют побудительную силу – на смену им приходят новые:
· Всё, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным.
· То, что связано с игрой, – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и будет играть еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, общении), которые ребенок каждый раз переживает примерно одинаково, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Ребенок присваивает успешность или неуспешность своих поступков к своей личности.
Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.
Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Пример
Глубина чувств дошкольника хорошо описана в книге В. Ледерман «К доске пойдет… Василькин». Мальчик случайно разбил телефон друга – и сначала решил ему не говорить, чтобы не потерять друга. Но понимал, что ответственность лежит на нём – и всё же признал свою вину открыто. Видим борьбу переживаний: страха (держал в секрете поступок) и вины (хотел исправить этот поступок, хотя бы рассказав о нём).
Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. К примеру, если в аффективном комплексе (по Л. С. Выготскому) у ребенка сформировано хорошее к себе отношение (внутренние переживания), то, встречаясь с новой сложной задачей, он почувствует интерес и азарт и попробует ее решить (внешняя ситуация). И наоборот.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и самим действием.
· Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий.
· Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.
Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни, что исключает импульсивность в поведении ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность:
· ребенок размышляет, прежде чем действовать;
· начинает скрывать свои переживания и колебания;
· пытается не показывать другим, что ему плохо.
Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности, так же как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Учебная деятельность
Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию – процесс познания и развития навыков становится важнее, чем остальные виды деятельности (т. е. важнее игры). Благодаря изменению социальной ситуации развития ребенок включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, ориентируясь на общественную ценность того, что он делает.
Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности:
· В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат.
· Развивается мотивация достижения.
Младший школьник проявляет интерес к играм, в которых развиваются психические качества (интеллектуальные, командные игры). Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени.
Развитие психических функций.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, а от интеллекта, в свою очередь, зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. К примеру, он знает, что благодаря силе притяжения Земля притягивает к себе всё, что меньше нее самой. Луна меньше Земли – значит, Земля притягивает Луну, а не наоборот. Рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции: рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия (например, что такое «природа», «экология» и т.п.). Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта.
Овладение системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного (теоретического) мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
Развитие других психических функций зависит от развития мышления.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но выделяет при этом, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном цвет, форму и величину. Чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.
Память развивается в двух направлениях:
· произвольности;
· осмысленности.
Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему.
Младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс – как, какими способами ученик это запомнил.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Если оно недостаточно сформировано, ребенок не сможет учиться. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой.
По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрироваться на неинтересных действиях, но у них всё еще преобладает непроизвольное внимание.
Особенности внимания младших школьников:
· Внешние впечатления для них – сильный отвлекающий фактор.
· Детям трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.
· Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 45-50 минут).
· Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, ребенок постепенно учится выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть произвольное внимание ученика.
Развитие личности
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми.
От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика зависит в этот период развитие его личности.
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, – ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок.
Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят учитель и родители, ставят в пример другим детям. Значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависимости от семейных традиций.
· В классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.
Другие широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) – ученики тоже осознают, что придает определенный смысл их учебной работе. Но они остаются только «знаемыми», по выражению А. Н. Леонтьева. Абстрактное для ребенка понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе не могут побуждать к учебной работе. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, которые прекрасно учатся с 1 класса, эти мотивы хорошо прослеживаются.
Мотивация неуспевающих школьников отличается от мотивации отличников и хорошистов. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен (нет мотива получения ценных знаний), что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3 классу. Широкие социальные мотивы (ценность в получении новых знания и навыков, реализации себя) соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье.
Учиться помогают и учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей с учебно-познавательными мотивами.
Но познавательную мотивацию можно развить – в первую очередь над этим должны поработать родители. Не придется специально «выращивать» познавательную мотивацию, если ребенок живет в интересной, духовно богатой среде, если его окружают умные взрослые (родители и их друзья, старшие родственники), которые сами обожают узнавать что-то новое и рассказывать увлекательные истории. Ребенок от природы склонен следовать за взрослыми и подражать им – остается только передать правильные ценности, продемонстрировать на собственном примере. что учиться здорово и интересно.
Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.
Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, – недовольства учителя, наказания (родители будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор).
Мотивация избегания неудачи интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах. К окончанию начальной школы у большинства отстающих учеников пропадает мотив достижения успеха и мотив получения высокой отметки (хотя дети продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи становится очень сильной. У ребенка развивается тревожность, он боится негативной оценки («двоечник», «плохой», «бестолковый»), учеба вызывает у него отрицательные эмоции.